Un plan d’action
pour l’école
PLAN DU TEXTE
1. Mises au point
1.1. « L’enquête PISA mesure l’état de l’école. »
1.2. « La Communauté française est mal classée dans PISA. »
1.3. « On fait tout pour assurer l’égalité des élèves. »
1.4. « C’est la faute au rénové / au définancement. »
1.5. « Il n’y a qu’à faire comme la Finlande. »
1.6. « Le contrat pour l’école se base sur PISA. »
1.7. « L’enseignement est sous-financé / surfinancé. »
1.8. « Il faut se recentrer sur les savoirs de base. »
1.9. « La réduction de la taille des classes améliore per se le niveau scolaire. »
2. Le filet à poissons de Torsten Husén
3. Plan d’action pour l’école
3.1. Finalité générale
3.2. Bouleversement de nos conceptions éducatives
3.3. Cadre décisionnel
3.4. Principales lignes d’action
3.4.1. Donner à tous les élèves l’occasion de « démarrer »
3.4.2. Passer en douceur vers un tronc commun
3.4.3. Réduire la disparité entre les établissements
3.4.4. Promouvoir les communautés éducatives locales
3.4.5. Investir dans le personnel non enseignant, les bâtiments et l’équipement
3.4.6. Évaluer effectivement les acquis des élèves
3.4.7. Faire réaliser des audits d’établissement
4. Pour ne pas conclure
Notes et références
Et voilà ! Nous avons un « contrat pour l’école » ! Il ressemble au « contrat stratégique pour l’éducation » comme l’oiseau « pique-bœuf » ressemble au buffle qui le porte. On nous affirme qu’il va résoudre les problèmes de l’enseignement, permettre à davantage de jeunes de réussir et réduire les écarts entre les élèves.
J’ai rédigé ce qui devrait apparaître, à mon point de vue, dans un vrai plan d’action pour l’école. Mais avant tout, j’ai tenu à faire des mises au point à propos de quelques contre-vérités trop répandues.
1. Mises au point
1.1. « L’enquête PISA mesure l’état de l’école. »
FAUX !
En fait l’enquête PISA mesure l’aptitude à raisonner et à apprendre des jeunes de quinze ans et on peut comprendre que cela intéresse l’OCDE, qui est une organisation qui se préoccupe de développement économique.
Mais elle ne dit pas grand-chose à propos des savoirs et des savoir-faire des élèves en français, en mathématiques, en sciences, en technologie, en langues, etc.
Ce que PISA montre, c’est qu’en Communauté française, les jeunes de quinze ans ont, tous niveaux confondus, un potentiel d’apprentissage inférieur à celui de la moyenne des pays OCDE et sensiblement inférieur à celui des deux autres Communautés du pays.
C’est préoccupant, mais c’est très loin des « nuls en français » brandis par les journaux.
C’est parce que nous manquons d’une mesure correcte du niveau des élèves que certains commentateurs se ruent sur PISA et interprètent les chiffres à leur idée. Une connaissance effective des acquis des élèves permettrait de relativiser les résultats.
1.2. « La Communauté française est mal classée dans PISA. »
FAUX !
S’il y a un point où les spécialistes de PISA sont bien d’accord, c’est pour dire que classer les pays n’a pas de sens. Parler de 23e ou de 31e place ne signifie pas grand-chose.
Au sein d’un pays, les écarts entre les élèves sont bien plus grands que les écarts entre les pays. Comme l’a écrit Dominique Lafontaine, coordinatrice de PISA pour la Communauté française, du point de vue statistique, les résultats de la Communauté française ne diffèrent pas d’un grand nombre de pays allant des États-Unis à la Russie.
Pour bien comprendre, rapportons les résultats de PISA à une cotation courante, une cote sur 20 avec une moyenne de 14 et un écart type de 2. En lecture, là où la Communauté française est la plus faible, elle obtiendrait une cote moyenne de 13,5 / 20 tandis que la Communauté flamande obtiendrait 14,6 / 20.
Évidemment ce n’est pas satisfaisant. Mais on est à des lieues des discours catastrophistes de certains journalistes et de certains experts pas trop soucieux d’examiner les chiffres. En réalité, une majorité d’élèves ont le même résultat au Nord et au Sud du pays.
Le mauvais résultat de la Communauté française provient du pourcentage élevé d’élèves faibles et très faibles. A contrario, la Communauté flamande a une forte proportion d’élèves dans la moyenne supérieure.
1.3. « On fait tout pour assurer l’égalité des élèves. »
FAUX !
PISA montre que la Communauté française compte, toute proportion gardée, pas mal d’élèves au niveau le plus élevé, peu d’élèves dans la moyenne et beaucoup d’élèves faibles. Cela traduit la forte disparité entre les élèves, supérieure à celle des autres participants à l’enquête.
La terrible réalité, c’est qu’en dépit des efforts des enseignants, la tendance à « enseigner pour le meilleur tiers de la classe » semble particulièrement accentué en Communauté française et cela dès l’enseignement fondamental.
Par conséquent, ni la mise en place d’un tronc commun ni la suppression des filières ne sont susceptibles, à elles seules, d’améliorer la situation. Il faut un changement bien plus profond.
1.4. « C’est la faute au rénové / au définancement. »
FAUX !
En 1960-1961, en Communauté française, le retard scolaire était deux fois plus élevé qu’en Communauté flamande. Il variait de 22,4 % en première année primaire (10,2 % en Communauté flamande) à 44,7 % en sixième année primaire (21,6 % en Communauté flamande) – source : Marcel Crahay, in « Peut-on lutter contre l’échec scolaire », De Boeck, 2e édition, 2003.
J’ai l’intuition – mais je ne peux pas le démontrer faute de chiffres – que l’écart entre les Communautés est fort ancien et qu’en quarante ans, il s’est un peu réduit. En tout cas, notre enseignement n’était sûrement pas meilleur quand « nous faisions comme les Flamands » !
Si cette hypothèse est correcte, les gens qui imputent l’écart entre les Communautés au définancement ou au rénové se trompent. De toute manière, je ne connais aucune étude sérieuse qui infirme ou confirme de tels points de vue.
1.5. « Il n’y a qu’à faire comme la Finlande. »
FAUX !
Il ne faut pas croire qu’il suffirait de faire comme la Finlande, le Royaume-Uni ou le Japon. D’ailleurs, les systèmes d’enseignement de ces pays sont bien différents les uns des autres.
Ce qu’il convient de faire, c’est de déterminer les causes des résultats peu satisfaisants des élèves de quinze ans en Communauté française et tenter d’y remédier.
1.6. « Le contrat pour l’école se base sur PISA. »
FAUX !
L’enquête PISA identifie quatre facteurs fortement corrélés avec les bons résultats des élèves : la faible disparité entre les établissements scolaires et du point de vue de la classe, la qualité de la relation élèves enseignant, le climat d'ordre et de discipline et le niveau élevé d'exigence des enseignants.
La Communauté française n’obtient un bon résultat que pour la qualité de la relation élèves enseignant. Le reste laisse fortement à désirer.
La Communauté flamande obtient un bon résultat pour le climat d’ordre et de discipline et le niveau élevé d’exigence des enseignants, un résultat moyen pour la qualité de la relation élèves enseignant et un résultat médiocre pour la faible disparité entre les établissements.
Il est dommage que le « contrat pour l’école » ne tienne pas davantage compte des constats établis par PISA. Il est vrai que l’ex-ministre Fillon a fait de même en France !
1.7. « L’enseignement est sous-financé / surfinancé. »
FAUX !
Les indicateurs de l’OCDE sont – hélas ! – sans pitié. Le définancement des années 80 et 90 a tout sacrifié aux enseignants.
| Poste | Belgique | Moyenne OCDE |
|---|---|---|
| Rémunération des enseignants | 74,8 % | 58,8 % |
| Autres catégories de personnel | 10,2 % | 15,1 % |
| Équipement scolaire | 12,7 % | 17,7 % |
| Bâtiments scolaires | 2,3 % | 8,4 % |
Source : OCDE, Regards sur l’éducation, chiffres de l’année 2000
En Belgique, comme la part des dépenses consacrées à la rémunération des enseignants est très élevée, on obtient un « surfinancement » si on se limite au personnel enseignant (du secondaire !) et un « sous-financement » si on prend en compte l’ensemble des dépenses consacrées à l’enseignement.
Ces chiffres ne suscitent guère d’intérêt, car ils ne fournissent d’arguments utilisables ni aux partisans du définancement ni à ceux du refinancement.
En d’autres mots, on enseigne dans des bâtiments mal entretenus quasi sans matériel ni personnel de soutien (entretien, transport, surveillance, puériculture, administration), mais on multiplie le nombre d’enseignants (?).
Quand on voit que le contrat pour l’école accentue cette dérive, on se dit qu’on n’est pas sorti de l’auberge. Voudrait-on que le primaire coûte aussi cher que le secondaire rénové ?
Pourquoi une telle gabegie ?
Tout simplement parce qu’un ministre de l’Éducation ne peut pas rentabiliser politiquement une mesure réellement favorable à l’éducation : les effets d’une telle mesure ne se feraient sentir que bien après les élections suivantes.
Alors, plutôt que de prendre les problèmes à bras-le-corps, les ministres de l’Éducation préfèrent satisfaire les revendications enseignantes ou faire un peu de démagogie en fin de législature.
Dans Le monde du 24 juin 2005, Luc Bronner fait un constat analogue pour la France.
1.8. « Il faut se recentrer sur les savoirs de base. »
FAUX !
Ce qu’il convient de faire, dans un système éducatif adapté à des études plus longues et à une formation tout au long de la vie, c’est renforcer, dans les savoirs de base, les aptitudes qui permettent d’apprendre.
L’emploi du verbe ambigu « recentrer », dont le préfixe peut signifier une répétition (« re- ») ou un retour en arrière (« red- »), est un clin d’œil au « retour à ces bonnes vieilles méthodes qui ont fait leur preuve » et certains journalistes ne s’y sont pas trompés.
Il n’y a pas d’avenir dans le passé. Les savoir-faire qui permettent aux élèves de quinze ans de réussir à PISA (compréhension, interprétation, mise en contexte) n’étaient pas enseignés dans l’école traditionnelle. Les élèves de la « vieille école » auraient été nuls à PISA.
En revenir au « lire écrire compter », c’est non seulement régresser par rapport à PISA, mais aussi renforcer la ségrégation élitaire, diminuer le niveau scolaire, mal préparer les élèves au monde complexe qui les attend et compromettre le développement économique.
Les nostalgiques qui rêvent d’un tel retour en arrière avec émotion feraient mieux de se réveiller.
Quand on parle de « renforcer » les savoirs de base, ce sont les aptitudes à apprendre qui sont ciblées (compréhension, raisonnement, interprétation, résolution de problèmes) et c’est ce que PISA, à juste titre, cherche à évaluer.
1.9. « La réduction de la taille des classes améliore per se le niveau scolaire. »
FAUX !
Les Français ont étudié de manière approfondie ce type de mesure. Les quatre conditions pour qu’une réduction de la taille des classes (RTC) réussisse sont : réduire fortement le nombre d’élèves, passer au-dessous de quinze élèves par classe, ne le faire que dans les écoles ayant de nombreux élèves en difficulté et mettre en place un réel changement de méthode pédagogique.
Aucune de ces quatre conditions n’est remplie dans le contrat pour l’école.
Il est sidérant de voir avec quel aplomb les décideurs politiques mentent sciemment quand ils affirment haut et fort que la RTC aura un effet bénéfique au plan éducatif.
On gaspille les deniers de la Communauté française à une réforme dont on sait pertinemment bien qu’elle donnera peu ou prou de résultats au plan éducatif et cela, dans le seul but de satisfaire une très ancienne revendication enseignante – que je soutiens bien sûr, mais je ne lui sacrifie pas mon sens critique.
2. Le filet à poissons de Torsten Husén
L’éducation n’est pas un processus linéaire ; un élève peut végéter plusieurs années avant de se révéler brillant. Cette évidence a pour corollaire que là où les élèves ne redoublent pas et où les classes sont fort hétérogènes, on « récupère » davantage d’élèves tout au long des études. C’est probablement la principale raison du succès des pays scandinaves, asiatiques et anglo-saxons à l’enquête PISA.
Par contre, là où on conçoit l’éducation comme une succession d’étapes de difficulté croissante et où on relègue au fur et à mesure les élèves soit par redoublement soit dans des écoles ou des filières moins performantes, on « perd » la plupart de ceux qui auraient pu se révéler brillants par la suite. C’est la formule utilisée en Communauté française.
Torsten Husén, un pionnier des enquêtes internationales en matière d’éducation avait déjà fait ce constat il y a un quart de siècle. « Plus grand est le filet, plus grandes sont les chances d'attraper du poisson. » a-t-il écrit dans « L’école en question », éd. Mardaga, 1979.
Tous ceux qui – comme moi – ont fait la classe en primaire savent qu’il y a les enfants « scolaires » et les autres, ceux qui ne se sentent pas trop bien à leur place là, dans la classe, et ceux qui attendent plus ou moins patiemment la récréation ou le retour à la maison sans compter ceux qui en ont vraiment ras-le-bol de l’école.
Ce que nous devons faire, plus encore qu’avant, c’est aller à la rencontre du regard de ces enfants-là, faire une partie de chemin avec eux pour les aider à cheminer à leur tour dans leur travail scolaire.
Cela ne se fera pas par magie ni du jour au lendemain. Avec le recul du temps grandit mon regret de ne pas avoir trouvé le temps ni les circonstances ni les ressources qui auraient permis à davantage d’enfants de s’intéresser à leurs apprentissages scolaires et de progresser.
On invoque souvent la « paresse », la « dissipation », les « dys… » de toutes natures, la psychologie ou la médecine. Nous devrions aussi parler de la vie quotidienne des élèves, de ce qui se passe à la maison et du regard qu’ils portent sur l’école et le travail en classe.
Quel sens donnent-ils à ce travail que les adultes ont conçu « pour eux » ? S’ils répondaient à cette question, nous serions peut-être bien étonnés. Cela pourrait nous amener à devoir changer notre manière de travailler.
Mais c’est probablement le prix que nous devrons payer pour que le « filet » de Husén devienne réalité.
3. Plan d’action pour l’école
3.1. Finalité générale
À terme, dans l’enseignement obligatoire à temps plein, l’âge devra déterminer l’année d’études comme au Japon et en Corée du Sud tandis que les classes seront bien plus hétérogènes afin d’accroître les chances de « récupérer » des élèves.
La finalité principale est d’assurer à chaque élève un minimum de formation au moins en langue maternelle, mathématiques, sciences, technologie et langues modernes. Plus ce minimum sera élevé, plus l’école sera démocratique.
Au-delà de ce minimum, il convient de donner à chacun l’occasion d’aller aussi loin qu’il le souhaite.
3.2. Bouleversement de nos conceptions éducatives
Cela implique un bouleversement de nos conceptions et de nos habitudes éducatives. L’enjeu central de l’éducation devient « faire apprendre » plutôt qu’ « évaluer le niveau et cataloguer ».
Le suivi individuel des élèves requiert la titularisation des groupes-classes (chaque élève a son « mentor » adulte) et la mise en place d’une évaluation formatrice ; l’hétérogénéité des classes implique un enseignement différencié, le décloisonnement des classes et la mise en place d’équipes pédagogiques.
Tout cela est cohérent avec le décret « missions » et correspond à des actions déjà bien engagées dans certains établissements scolaires.
Il n’est pas nécessaire de se lancer dans de nouvelles « grandes réformes » comme le « tronc commun » ou les « bassins scolaires ». Au contraire, il faut, de manière très pragmatique, renforcer les actions existantes et mettre en place de nouvelles actions afin de se rapprocher peu à peu de la finalité générale.
3.3. Cadre décisionnel
Le décret « missions » doit rester la référence pendant au moins deux décennies (jusque 2025). Le gouvernement doit s’engager à ne pas mettre en place de nouvelles « grandes réformes » au cours de cette période.
L’action gouvernementale portera sur des mesures concrètes et pragmatiques en accord avec les missions définies dans le décret « missions ». Il convient d’être clair et ferme sur les objectifs et de mobiliser tous les acteurs de la communauté éducative. Il convient d’agir simultanément sur tous les niveaux d’études.
Un organisme compétent et indépendant vérifiera la concordance des mesures prises par le gouvernement avec le décret « missions ». Il évaluera les effets de ces mesures et examinera en quoi elles répondent bien à la finalité générale et aux objectifs du décret « missions ».
3.4. Principales lignes d’action
Ces lignes d’action seront mises en œuvre progressivement. Il importe de tenir le cap et de mettre en place dès le début des mesures emblématiques de la volonté gouvernementale.
3.4.1. Donner à tous les élèves l’occasion de « démarrer »
La plupart des enseignants tentent d’impliquer tous les élèves dans leur travail. Mais la pratique quotidienne – plus encore que les enquêtes internationales – montre que cela ne fonctionne pas bien. Cette question est cruciale pour l’enseignement de la Communauté française qui a trop d’élèves faibles et pas assez d’élèves dans la moyenne supérieure.
La solution passe par une action délibérée et volontariste afin de mieux prendre en compte le cheminement scolaire de chaque élève. Il convient de donner aux enseignants des moyens qui leur permettent d’aller au-delà des constats habituels liés à l’apprentissage, mais il faut aussi admettre que l’école ne pourra jamais soigner à elle seule tous les maux de la société.
3.4.2. Passer en douceur vers un tronc commun
Il s’agit de moderniser peu à peu le rénové pour aboutir à un système sans redoublement et à classes hétérogènes. Cette ligne d’action implique de remplacer progressivement l’actuel système des cours à option par le décloisonnement des classes et la mise en place d’équipes pédagogiques. Cette formule n’est évidemment pas réservée au secondaire.
C’est une évolution difficile, car il s’agit de changer en profondeur notre manière de travailler.
Le gouvernement serait bien inspiré de doter les écoles qui s’engagent dans cette voie des moyens humains, matériels et scientifiques qui leur offriront les meilleures chances de succès.
3.4.3. Réduire la disparité entre les établissements
Outre une mobilisation effective et énergique des pouvoirs organisateurs et des réseaux en vue d’atteindre cet objectif, il convient de mettre en place des mesures d’encouragement en faveur des établissements qui vont dans cette direction.
On peut, par exemple, accorder un financement supplémentaire à l’établissement dont la population scolaire est bien représentative de la répartition des revenus dans sa zone de recrutement.
À terme, cela devrait nous délivrer des effets pervers liés aux financements préférentiels en faveur des écoles dont le public est très majoritairement peu scolarisé.
3.4.4. Promouvoir les communautés éducatives locales
Les enseignants, les parents et les autres acteurs des communautés éducatives locales sont idéalement placés pour améliorer le contexte dans lequel se déroule l’action éducative.
Il s’agit, entre autres, de réduire l’absentéisme, de renforcer la qualité des relations élèves enseignant, d’améliorer le comportement des élèves – notamment en relation avec le climat d’ordre et de discipline en classe et dans l’école – et d’élever le niveau d’exigence des enseignants.
Le gouvernement devrait fixer un cadre et des objectifs globaux aux communautés éducatives locales. Il devrait accorder davantage d’autonomie aux établissements scolaires et renforcer l’action que peuvent jouer dans ce domaine les Conseils de participation.
3.4.5. Investir dans le personnel non enseignant, les bâtiments et l’équipement
Les indicateurs de l’OCDE montrent à quel point la Communauté française a négligé ces postes budgétaires à tel point que les tâches de surveillance, d’administration et parfois même d’entretien doivent être partiellement assurées par les enseignants.
Un refinancement progressif de ces postes est indispensable.
Il convient également de ne pas se focaliser sur un seul poste comme, par exemple, celui des manuels scolaires, d’autant que dans ce cas bien précis, les manuels sont d’autant moins utilisés que l’enseignant est plus dynamique et créatif et que d’autres dépenses (bibliothèque, centre de documentation, par exemple) peuvent avoir un meilleur rapport utilité / coût.
3.4.6. Évaluer effectivement les acquis des élèves
Il faut mettre en place une réelle évaluation des savoirs et des savoir-faire des élèves sur la base d’épreuves communes en concordance avec des programmes d’études clairs et précis, notamment en français, mathématiques, sciences, technologie et langues modernes.
Il s’agit d’une évaluation non certificative, dont l’objet est de permettre l’auto-évaluation à tous les niveaux, depuis celui du titulaire de classe jusqu’à celui du ministre de l’Éducation.
3.4.7. Faire réaliser des audits d’établissement
Par exemple, tous les trois ans, un audit de chaque établissement scolaire serait réalisé par une équipe d’inspecteurs formés à cette fin. Cet audit n’exclut pas l’évaluation à l’aide des indicateurs, mais il permet de mieux prendre en compte la complexité de l’action éducative et de contextualiser les informations obtenues à l’aide des indicateurs. (Cfr. évaluations réalisées par l’Académie de Lille et travaux de Lise Demailly, professeur à l’IUFM Nord-Pas-de-Calais et à l’Université de Lille 1).
4. Pour ne pas conclure
Mon expérience en classe, c’est que – quoi qu’en disent les psys à la mode – il y a bien plus d’enfants qui souffrent que d’« enfants-rois ». Ma pensée revient toujours à ces enfants déjà abîmés par la vie.
Ouvrons enfin les yeux !
Toute la souffrance de cette société trop dure, qu’on est parvenu à nous faire accepter comme « normale », se reflète dans les regards effarés de ces enfants captifs de leur violence, de leur tristesse et de leur ennui.
Nous n’en sortirons pas en recourant à plus de pédagogie, de psychologie ou de médecine. Tôt ou tard, nous devrons mettre en question une société qui promeut l’Enfant-roi tout en méprisant les enfants réels.1